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Patrice GIELEN |
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L'article complet |
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Les relations des hommes et de leur environnement
sont au cœur de la problématique de l’enseignement
de la géographie scolaire depuis plus d’un siècle.
Cependant, au fil du temps une évolution s’est
opérée : elle prend en compte une nouvelle définition
de la géographie et la place nouvelle de la géographie physique.
D’une étude centrée sur la géographie physique,
et particulièrement sur la géomorphologie, on est passé
progressivement à une géographie systémique qui intègre
les rapports entre les sociétés et leur milieu, puis à
une géographie de l’environnement davantage spatialisée.Cette conférence-débat, organisée autour de quatre interventions, apporte sa contribution à l’étude des relations hommes-nature dans l’enseignement de la géographie au collège et au lycée. De la géographie
physique classique à une géographie environnementale.
Quelle évolution à travers les programmes de la classe
de seconde de 1963 et de 1981 ? » Claudine CASTELLANI,
professeur au lycée Gaston Bachelard de Bar-sur-Aube. Dans les années 50 et 60, la géographie
a beaucoup évolué. La nature même de la géographie
a changé : elle est passée de l’étude
des rapports entre la nature et les hommes à une étude
de l’organisation de l’espace. La place de la géographie
physique a elle-même évolué dans le champ de la
géographie.
Les programmes scolaires ont-ils tenu compte
de cette évolution, notamment en classe de sconde ? Deux
programmes de géographie de la classe de seconde sont symptomatiques
dans cette évolution : celui de 1963 et celui de 1981.
Le programme de 1963 accorde une place écrasante à la géographie physique. Après une courte introduction sur les représentations de la terre, la géographie physique occupe deux tiers du programme (le troisième tiers étant consacré à la géographie humaine). L’organisation est la même que pour le programme de 1944-1945. Il s’agit d’une géographie générale très proche de celle de Vidal de la Blache qui ancre la géographie dans le champ des sciences de la nature. C’est une géographie « à tiroirs » très marquée par le « traité de géographie physique » de E. de Martonne (1909) qui établit quatre parties distinctes à savoir : climat, hydrographie, relief, biogéographie mais avec une prépondérance de la géomorphologie. La partie consacrée à l’étude du relief, par exemple, est riche d’enseignements, elle vise à « apprendre aux élèves à identifier les grandes familles de formes ». Suit un catalogue des grandes formes : socles, massifs, chaînes de formation récente, fossés tectoniques, plaines et bassins sédimentaires... Ce programme intègre cependant quelques données qui prennent en compte les nouvelles connaissances et les débats en géographie physique. Ainsi, dans l’étude de l’atmosphère, il est conseillé d’évoquer, certes, la théorie ancienne de la cheminée équatoriale mais aussi « la théorie moderne fondée sur le mouvement général de l’air d’ouest en est dans la moyenne et haute atmosphère ...». Toutefois, les grands bouleversements seront pris en compte, dix huit ans plus tard, dans le programme de 1981. Ce programme est en rupture par rapport au précédent. La coupure ente la géographie physique et la géographie humaine n’est plus si nette. La géographie n’est plus considérée comme une science naturelle mais comme la science qui étudie l’homme dans son espace. L’approche de la nouvelle géographie est prise en compte mais timidement. La conception se renouvelle, le catalogue disparaît et une volonté de problématiser s’esquisse. On entre désormais par la notion de ressources et les notions de cycle et de système (écosystème) empruntées aux autres sciences font leur apparition. C’est l’arrivée d’une géographie systémique et environnementaliste où l’homme est au cœur des approches. Au total, ces deux programmes mettent en évidence une nette évolution de 1963 à 1981 qui suit le passage d’une science naturelle à une science sociale qui s’accompagne de nouvelles interrogations et de nouvelles problématiques. Toutefois, il faut attendre le programme de 1995 pour que les concepts d’environnement et d’aménagement deviennent les thèmes fédérateurs de l’ensemble du programme. « Le concept d’environnement dans le programme de géographie de la classe de seconde de 1995 ». Pierre PERE, professeur au lycée Maurice Genevoix de Decize. L’environnement relève d’abord de la perception. Il peut être perçu tout à la fois comme un bien commun, un héritage, un potentiel ou encore une contrainte. Le paysage est une fraction visible de l’environnement, une des formes d’émergence du système spatial perçu à partir d’un lieu et d’un point de vue donnés. Les sociétés humaines agissent sur leur environnement. (dcument 1) L’environnement est un espace occupé. Ce qui pose le problème de l’utilisation optimale d’un environnement donné ; quel est le rôle des conditions naturelles dans la fixation et le développement des grands foyers de peuplement ? Comment concevoir une gestion évolutive des densités ? Quelle est l’importance des « environnements rêvés » dans la motivation des migrations. L’environnement se caractérise par des ressources et des contraintes. (document 2). Utiliser des ressources demande d’envisager le repérage des besoins des sociétés, leur mode de gestion des ressources et les formes de compétition entre les utilisateurs. Le temps court de l’utilisation des ressources n’est ni celui de la gestion, ni celui de leur renouvellement. Répondre aux contraintes de toutes sortes (naturelles, de société comme les contraintes juridiques, le bâti ancien...) amène à explorer la notion de risque, naturel ou technologique. Environnement et aménagement forme un couple indissociable. Aménager des territoires induit la transformation des conditions naturelles aussi prégnantes soient-elles. Plus généralement, toutes les activités humaines ont des effets sur le milieu naturel (activités agricoles ou industrielles et de transport, modes de vie urbains). Créer de nouveaux environnements, c’est prendre en compte leur intégration aux environnements préexistants. Sauvegarder l’environnement implique d’en considérer une partie comme patrimoine naturel ou culturel, c’est-à-dire de préciser les valeurs communes qui fondent les critères de leur conservation. « L’avalanche du 25 février 1995 à Peisey-Nancroix (Savoie) : environnement-risque naturel-pratiques sociales. Jean-Jacques MISERY, Inspecteur d’Académie-inspecteur Pédagogique Régional. A travers une étude de cas (une avalanche emportant des chalets d’alpages devenus résidences secondaires habitées été et hiver) dans une vallée de Savoie, il est possible d’aborder d’une part les conditions naturelles qui prévalent dans les milieux de montagnes tempérées et d’autre part la situation de crise qui peut naître de comportements liés à des changements de pratiques sociales et de représentations de ces milieux. En s’appuyant sur l’analyse d’un corpus documentaire (extrait de carte IGN, dépêche AFP, bulletin météorologique, historique des avalanches, déclaration du maire de la commune), les élèves sont invités à comprendre une situation géographique où un phénomène naturel classique en montagne (la survenue d’une avalanche) se transforme en risque du fait des comportements humains : avec le développement de la pratique du ski, les chalets d’alpages habités autrefois temporairement l’été ont été aménagés et restaurés pour être habités toute l’année (en France, le permis de construire n’est pas dissocié du permis d’habiter). (documents 3a, 3b, 4a,4b, 5a,5b). Cet exemple met en relation un système spatial qui a évolué dans le temps (un hameau de chalets précaires jadis fréquentés l’été devenu un hameau de résidences secondaires habitées toute l’année), un système social dont les acteurs, et leurs stratégies, ont profondément changé (les éleveurs font place aux touristes, le rôle de l’ONF dans la restauration des terrains de montagne, une municipalité soucieuse de conserver son patrimoine architectural...). Au total, ce travail débouche sur la prise de conscience que l’évolution fonctionnelle du site a favorisé l’augmentation du risque lié aux avalanches. Cette notion de risque se situant à l’articulation d’une situation physique et d’un comportement sociétal. Ainsi, la responsabilité des élèves, leur prise de conscience en tant que citoyens ne peuvent que s’en trouver renforcées, l’étude de cas montrant bien le rôle et l’action des acteurs sociaux devant les atouts et les contraintes de la nature. « La géographie de la nature au collège : les paysages touristiques tropicaux et les représentations des élèves ». Dominique CHANVILLARD, professeur au collège Jacques Twinger de Strasbourg. Les programmes de collège, de la sixième à la quatrième, font référence aux paysages : en sixième plus particulièrement avec les paysages-types. Ces études permettent de poser différentes problématiques qui intègrent la Nature, transformation des espaces « naturels » par les sociétés humaines, contraintes spécifiques de certains milieux naturels, mais aussi demande de « Nature » de la part des sociétés. C’est l’objet de cette étude de cas proposée à une classe de cinquième. Dans le cadre d’une différenciation des espaces en Amérique, aux frontières des deux Amériques, elle propose l’étude d’un paysage touristique aux Antilles. Les élèves disposent d’images de la République Dominicaine extraites d’un catalogue de voyagistes pour répondre à la question « quelle image des Antilles ce catalogue propose-il aux touristes européens ? (document 6) Pourquoi là ? Cocoteraies, plages de sable fin, climat, éloignement des villes... Dans un deuxième temps, d’autres documents, tableau statistique, articles, permettent de corriger cette image de l’île . Ce « rêve
géographique », paysage-type, météo-type,
correspond à une demande des sociétés « riches ».
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