• intellectuelle : permettre une meilleure compréhension du monde contemporain,

• civique : éduquer à la tolérance en proposant une meilleure connaissance des différentes religions présentes en France, dans un souci de formation à la citoyenneté,

• patrimoniale : faciliter l’accès au patrimoine culturel occidental et à sa dimension symbolique ( avec une insistance sur les documents patrimoniaux, aussi bien littéraires comme la Bible qu'architecturaux comme les cathédrales ou les mosquées ou encore artistiques, comme les tableaux)

• et culturelle : il s’agit de donner aux élèves les moyens de construire une culture.
  

Pour mémoire, voici un bref rappel des questions d’histoire religieuse évoquées :

au collège, les mythologies égyptienne et grecque, les Hébreux en tant que peuple de la Bible, et les débuts du christianisme, mais aussi, et de façon parallèle, en français, l’étude d’extraits de textes dits fondateurs : l’Odyssée, l’Ancien et le Nouveau Testament, l’énéide.

Puis le christianisme orthodoxe, le monde musulman, la chrétienté occidentale médiévale et les Réformes protestante et catholique, qui amenèrent aux divisions religieuses de l'Europe, la philosophie des Lumières et les critiques contre l’église, et la laïcisation des sociétés.

Au lycée, on retrouvera le thème de la naissance et la diffusion du christianisme, on étudiera la Méditerranée au XIIe siècle, carrefour de trois civilisations (Chrétienté occidentale, Empire byzantin et Islam)¹, et l’Humanisme et la Renaissance avec l'influence des Réformes catholique et protestante². Sont évoqués aussi les caractères de la vie religieuse en Europe et en Amérique du nord et les relations entre les églises et le monde moderne du milieu du XIXe siècle à 1939, ainsi que les pratiques culturelles des Français depuis 1945.

Il faudrait aussi signaler l’originalité des programmes de première professionnelle qui comportent une question consacrée au fait religieux depuis 1850 jusqu’à nos jours avec d’une part, l'évolution des trois grandes religions monothéistes et, d’autre part, l'évolution des rapports entre société et religions, qui a le mérite de sortir les religions de leur « ghetto » d’événements du passé, et de montrer combien leur connaissance est utile à la compréhension du monde contemporain.

Ces programmes sont donc assez riches, même si l’on peut regretter, d’une part, le fait que les religions soient abordées de façon privilégiée dans leurs contextes d’élaboration, antique ou médiéval³, et soient très peu étudiées pour l’époque contemporaine, et d’autre part, que très quasiment aucune place ne soit accordée aux traditions spirituelles d’Asie, ces deux carences étant peut-être la manifestation d’une vision occidentalo-centrée des religions qui s’intéresserait surtout aux monothéismes, et projetterait le modèle de sécularisation des sociétés occidentales sur le reste du monde.

Deuxième observation : la laïcité est-elle responsable de l’inculture religieuse constatée chez les jeunes générations ?

Il n’est pas inutile de rappeler quelle doit être la déontologie du corps professoral dans le contexte scolaire français. L’enseignant est tenu, dans le cadre de l’école laïque, de respecter la liberté de conscience des élèves, croyants comme non croyants. Il est astreint à la neutralité, et ne doit pas faire état de ses convictions personnelles religieuses ou philosophiques⁴, ni faire acte de prosélytisme pour une religion ni non plus pratiquer la critique systématique des croyances.

S’il ne doit pas utiliser un discours confessant pour parler des religions étudiées en classe, il doit néanmoins faire comprendre à certains élèves que l’enseignant a une légitimité, d’ordre scientifique, historique, littéraire ou philosophique, à parler de questions religieuses en classe, même s’il n’est pas témoin de la religion évoquée.

L’inculture religieuse des élèves est à mettre bien plus, d’une part, au compte de la crise des humanités, constatée par les acteurs du système éducatif depuis quelques années, et de façon plus large de celle de la transmission de la culture générale, qui était porteuse avec la culture classique gréco-latine et la culture littéraire de connaissances sur le fait religieux, et d’autre part, à la crise des cadres de transmission religieuse depuis une trentaine d’années (baisse des pratiques religieuses, diminution du nombre d’inscrits au catéchisme, crise de la transmission familiale de la religion) qui aboutit à une importante déculturation religieuse de la population française.

Même s’il ne faut pas exclure totalement non plus la possibilité que certains enseignants aient préféré éviter d’aborder avec leurs élèves les questions religieuses, trop sensibles à leurs yeux, pratiquant une sorte de « laïcité d’abstention ».

Il faut d’ailleurs aussi dénoncer l’inculture laïque des élèves, voire parfois de certains enseignants, qui ne savent plus ce qu’est la laïcité, ni quelles en sont les implications dans la vie scolaire.

Il n’en demeure pas moins que les difficultés d’une approche laïque du fait religieux sont nombreuses, et nécessitent une bonne formation des professeurs.

Et nous arrivons là au troisième paradoxe, il existe en France de nombreux lieux de réflexion sur l’étude des religions, aussi bien à l’université où la recherche en histoire religieuse est dynamique, que dans des institutions spécialisées comme l’école Pratique des Hautes études ou bien l’école des Hautes études en Sciences Sociales, ou dans des laboratoires du C.N.R.S., mais on a le sentiment qu’il existe un fossé entre cet univers et celui de l’enseignement secondaire où les enseignants sont confrontés sur le terrain à de nombreuses difficultés. En voici quelques unes.

Des difficultés propres à l’enseignement du fait religieux, car il touche à l’intime, à ce qui relève du domaine de la conviction personnelle et par là même à la sensibilité de chacun, croyant ou incroyant⁵.

Mais aussi parce qu’il demande d’ être très vigilant vis-à-vis du discours utilisé, ainsi certains manuels pratiquent, probablement involontairement, la confusion des genres en utilisant des formulations croyantes pour présenter historiquement certains faits, on peut d’ailleurs noter qu’aucun monothéisme n’échappe à ce traitement⁶.

Il serait beaucoup plus juste et conforme à l’esprit de la laïcité de l’école, d’utiliser soit le conditionnel soit des formules comme « les juifs ou les chrétiens croient que … » qui ne heurteraient pas pour autant les convictions des croyants.

Il faudrait d’ailleurs s’interroger sur le rôle politique du manuel, et sur la façon dont il opère des choix pour construire une mémoire et transmettre des héritages. « Lieu de mémoire » selon l’expression de Pierre Nora, il est à la fois lieu de transmission de connaissances, mais aussi lieu de la conservation de ce qu’ une société choisit de dire d’elle même.

Une autre difficulté réside dans le fait de privilégier une approche extérieure des religions, en énonçant une liste de pratiques, voire d’obligations ou d’interdits, sans prendre le temps d’expliciter des croyances, et de voir en quoi elles font sens pour ceux qui y adhèrent. On peut en donner deux exemples éloignés dans le temps, celui des pratiques funéraires des égyptiens qui passionnent les élèves mais apparaissent comme folkloriques, alors qu’elles posent la question essentielle de la mort et d’une éventuelle vie dans l’au-delà. Ou encore la vision assez formaliste de l’islam, quelque peu monolithique et simplificatrice, l’islam se résumant parfois à la vie de Mohammed et aux cinq piliers et sa présentation nourrissant la confusion musulman/arabe, sans qu’il y ait une vraie réflexion sur ce qu’est la foi musulmane.

On le voit, parler des faits religieux à l’école et dans le respect de la laïcité n’est pas une tâche aisée, c’est la raison pour laquelle il faut développer une meilleure formation des enseignants, ce dont a pris récemment conscience le Ministère de l’éducation nationale, et dont on ne peut que se féliciter, et les soutenir dans une mission qui, si elle est difficile, n’en demeure pas moins nécessaire à la formation culturelle et civique des élèves.

1 Sujet dont le choix politique a pour but de montrer que « loin de se développer solitairement, une civilisation s’enrichit par ses confrontations et ses échanges avec d’autres civilisations », Accompagnements des programmes Histoire Géographie, Seconde générale et technologique, Centre national de documentation pédagogique, Ministère de l’éducation nationale, réimpression janvier 2001, p. 5.

2 Il faut cependant signaler un allègement sur ce programme de seconde intervenu à la rentrée 1999 et maintenu dans les nouveaux programmes de 2001 qui permet de ne pas traiter l’un des 4 premiers thèmes (Le citoyen à Athènes au Ve siècle avant J.C., Naissance et la Diffusion du Christianisme, la Méditerranée au XIIe siècle, carrefour de trois civilisations, Humanisme et Renaissance) mais de l’évoquer rapidement ultérieurement. Il est regrettable que l’allègement porte précisément sur les questions religieuses alors même que ces thèmes ont été proposés pour remédier à l’inculture religieuse.

3 L’exemple du judaïsme est, à cet égard, tout à fait significatif, abordé dans la classe de sixième, il est limité à la période de l’histoire du peuple hébreu et aux récits bibliques, mais toute son évolution, après la destruction de Jérusalem en + 70, le développement du judaïsme rabbinique, le phénomène de la diaspora, par exemple dans les pays européens, ou le rappel des persécutions dont il a été victime, sont passés sous silence, jusqu’au moment du génocide des juifs par les nazis au XXe siècle. Aucun lien n’est fait entre les judaïsmes antique et contemporain.

4 « … Dans l’exercice de leurs fonctions les enseignants, du fait de l’exemple qu’ils donnent explicitement ou implicitement à leurs élèves, doivent impérativement, éviter toute marque distinctive de nature philosophique, religieuse ou politique qui porte atteinte à la liberté de conscience des enfants ainsi qu’au rôle éducatif reconnu aux familles. » Circulaire du 12 décembre 1989.

5 Certains professeurs, quand ils sont croyants, appréhendent de traiter les questions religieuses qui figurent dans leurs programmes, de peur de ne pas arriver à faire la part entre leurs convictions personnelles et l’approche scientifique qu’ils doivent utiliser, ils pratiquent une sorte d’autocensure pour ne pas faillir à la laïcité. Ceux qui seront le plus à l’aise seront parfois des enseignants incroyants.

6 Ainsi, il est dit sans aucune précaution oratoire et en employant un indicatif présent que « Yahvé se manifeste à Moïse sur le mont Sinaï  » ou que « Jésus réalise des miracles » ou encore que le Christ est « Fils de Dieu », ou bien que Mahomet « Envoyé de Dieu » « reçoit une révélation divine ». A contrario, des manuels éluderont prudemment la filiation divine de Jésus, disant qu’il est le fils de Marie et Joseph, alors que le dogme de l’Incarnation est une des notions essentielles du christianisme.

Il semblerait que les nouveaux manuels aient tenu compte de ces remarques critiques et cherché à améliorer ces défauts.